Kouluun kiinnittyminen ja koulukäymättömyys

   Ope oppii -koulutuskokonaisuuden 2. koulutuksen viidennessä webinaarissa mietimme, miten voisimme edistää oppilaiden kouluun kiinnittymistä ja ennaltaehkäistä sekä vähentää koulukäymättömyyttä. Kouluttajinamme olivat tällä kertaa Jenni Pelkonen ja Tuomo Virtanen.

Kuva:  Pixabay Lisence

Kouluun kiinnittyminen ja koulupoissaolot

Lapset ja nuoret viettävät koulussa merkittävän osan arkipäivistään. Koulu on tärkeä kasvu- ja kehitysympäristö niin oppimisen kuin sosiaalisten suhteiden kannalta. Suurin osa lapsista ja nuorista käy koulua säännöllisesti, mutta osalla on vaikeuksia kiinnittyä kouluun ja poissaoloja kertyy paljon. Mutta mitä kouluun kiinnittymisellä ja koulupoissaoloilla oikeastaan tarkoitetaan ja millaisia tekijöitä koulupoissaolojen taustalla? Entä miten kouluun kiinnittymistä voidaan vahvistaa ja koulupoissaoloihin puuttua? Tämä blogiteksti pohjautuu 17.2.2023 pidettyyn Ope oppii… -täydennyskoulutukseen, jonka aiheena oli kouluun kiinnittyminen ja koulupoissaolot.

Kuva: Unsplash

Mitä kouluun kiinnittymisellä tarkoitetaan?

Kouluun kiinnittymisellä tarkoitetaan oppilaan suhdetta kouluun, sen edustamiin arvoihin ja kouluun liittyviin ihmisiin. Hyvin kouluun kiinnittynyt oppilas (tai koulun aikuinen) kokee emotionaalista yhteyttä toisiin ihmisiin, jonka avulla hän tuntee olonsa hyväksytyksi, turvalliseksi ja suojelluksi. Kirjallisuudessa tätä kutsutaan tunneperäiseksi kiinnittymiseksi.

Kuva: Unsplash

Kognitiivinen kiinnittyminen puolestaan viittaa pitkäntähtäimen koulutuksellisiin suunnitelmiin ja arvoihin sekä siihen, että oppilas kokee koulunkäyntinsä merkitykselliseksi ja hyödylliseksi. Nämä ovat kuitenkin hyödyttömiä ilman toiminnallista kiinnittymistä - aktiivista oppimiseen liittyvää toimimista -, jonka avulla koulutukselliset suunnitelmat ja tavoitteet toteutetaan käytännössä. Kiinnittyminen onkin moniulotteinen käsite. Tutkimuksesta tiedetään, että tunneperäinen, kognitiivinen ja toiminnallinen kiinnittyminen ennustavat toisiaan syklisesti yli ajan ja kytkeytyvät positiivisesti oppilaan koulumenestykseen, hyvinvointiin ja koulutuksen loppuun suorittamiseen. Tiedetään myös, että ympäristötekijöillä on suuri vaikutus kouluun kiinnittymiseen. Kouluympäristö, jossa oppilas kokeen yhteenkuuluvuutta toisten kanssa, ja jossa vaatimukset ja oppimisen tuki ovat tasapainossa, edistää oppilaiden kouluun kiinnittymistä. Kouluun kiinnittyminen ei olekaan pysyvä ja muuttumaton piirre vaan kouluympäristön ja oppilaan välinen vuorovaikutusprosessi, johon hyvällä pedagogiikalla on mahdollista vaikuttaa.

Miten koulun aikuisten hyvinvointi on yhteydessä oppilaiden kouluun kiinnittymiseen?

Jos kiinnittyminen on vuorovaikutusprosessi koulun ja oppilaan välillä, on syytä kysyä, mitkä tekijät vaikuttavat tähän vuorovaikutukseen. Yksi tällainen tekijä on koulun aikuisten työhyvinvointi. Aikuisten hyvinvointi vaikuttaa aikuinen-oppilas-vuorovaikutuksen laatuun, mikä puolestaan on yhteydessä oppilaan ja (aikuisen) kouluun kiinnittymiseen. Jos kouluyhteisössä pahoinvointi leviää kollektiiviseksi pahoinvoinniksi, sillä voi olla negatiivinen vaikutus koulun yleiseen ilmapiiriin ja sitä kautta oppilaiden koulupinnaamiseen ja opettajien työtyytyväisyyteen. Koulun aikuisten hyvinvointi oppilaan kouluun kiinnittymistä edistävänä tekijänä avaa uuden näkökulman koulun kehittämiseen. Tästä näkökulmasta oppilaiden heikko kouluun kiinnittyminen ei enää olekaan oppilaaseen kiinnittyvää yksilöpatologiaa vaan vuorovaikutusongelmia yksilön ja ympäristön välillä. Olennainen kysymys asettuukin, miten tukea kaikkien kouluyhteisön jäsenten kouluun kiinnittymistä ja hyvinvointia.

Kuva: Unsplash

Omasta tutkimuksestamme tiedämme, että opettajien työtyytyväisyys näyttäytyy laadukkaana oppituntivuorovaikutuksena[1]: kun opettaja voi hyvin, luokkatyöskentely oppilaiden kanssa sujuu. Tiedetään myös, että heikosti työstä palautuvat opettajat vaikuttavat kuormittuvan pyrkiessään hyvään tunneilmapiiriin ryhmässään. Sen sijaan onnistunut työstä palautuminen vaikuttaa suojaavaan hyvään tunneilmapiiriin pyrkiviä opettajia stressiltä[2]. Toiseksi työ on pyrittävä organisoimaan siten, että henkilökunnalle jää aikaa palautua myös koulupäivän aikana. On esimerkiksi pohdittava, sisältyykö työhön opettajien hyvinvointia, vuorovaikutusta oppilaiden kanssa ja oppilaiden kouluun kiinnittymistä heikentäviä turhakkeita[3], joista voisi luopua. Viime kädessä opettajien työhyvinvointi on yhteiskunnallinen kysymys, koska se on yhteydessä lasten ja nuorten kasvuun ja oppimiseen. Niinpä kouluissa tulisikin tietoisesti panostaa oppilaiden oppimistuloksien lisäksi opettajien työtyytyväisyyteen. Se, että kasvatusalalle hakeutuu – ja siellä pysyy – kykeneviä ja motivoituneita työntekijöitä, on minkä tahansa yhteiskunnan kohtalonkysymys.

 

Miten kouluun kiinnittyminen on yhteydessä koulupoissaoloihin?

Omissa tutkimuksissamme olemme tarkastelleet kouluun kiinnittymisen ja koulupinnaamisen välisiä yhteyksiä. Kokoavasti tekemämme tutkimukset ovat opettaneet meille ensinnäkin sen, että alakoulussa pinnailevilla oppilailla on suurentunut riski pinnata toisen asteen opinnoissaan. Toiseksi pinnailu toisella asteella lykkää toisen asteen koulutuksesta valmistumista 3½ vuodessa. Kolmanneksi opimme, että kouluun kiinnittymisen kehittyminen perusopetuksessa ennustaa pinnailua toisella asteella: oppilaiden, joiden kiinnittymisen taso nousee, todennäköisyys pinnata toisella asteella on pieni.

Myös kouluilmapiirikokemukset ovat yhteydessä koulupinnaamiseen. Jos oppilas kokee kouluilmapiirin positiiviseksi, hänen todennäköisyytensä pinnata koulusta myöhemmin on pieni. Toisaalta jos oppilas pinnaa vähemmän kuin hänen yleinen pinnaamisen tasonsa on, hän todennäköisesti kokee myöhemmin kouluilmapiirin positiivisemmaksi. Ajattelemme, että ollessaan pois koulusta, oppilas menettää mahdollisuuksia myönteiseen vuorovaikutukseen ja kokemukseen kouluilmapiiristä, jolloin hänen kokemuksensa siitä ajan myötä heikkenee. Voi olla, että lyhyellä tähtäimellä koulupoissaolo on esimerkiksi kiusatulle oppilaalle helpottava tunne, mutta pidemmällä tähtäimellä hän menettää arvokkaita myönteisiä kouluun liittyviä kokemuksia ja vuorovaikutustaitoja. Tästä voi seurata ongelmia myöhemmin oppilaan koulupolulla.

On syytä korostaa, että hyvin kouluun kiinnittynyt oppilaskin voi olla pois koulusta. Poissaolon syy voi olla esimerkiksi ahdistuneisuus tai koulu-uupuminen, jolloin kyse voi olla ylikiinnittymisestä koulutyöhön. Esimerkiksi Heta Tuomisen tutkimukset ovat osoittaneet, että perfektionistit ovat hyvin kiinnittyneitä lukio-opintoihinsa, mutta kokevat samaan aikaan väsymystä ja riittämättömyyden tunteita opiskelijana[4]. Tällaiset tunteet saattavat aiheuttaa koulupoissaoloja.

 

Mitä tarkoitetaan, kun puhutaan koulupoissaoloista?

Koulupoissaoloista puhuttaessa suomen kielessä käytetään useimmiten käsitteitä luvallinen ja luvaton poissaolo sekä lintsaaminen. Sähköisistä järjestelmistä Wilma tarjoaa poissaolojen luokitteluvaihtoehdoiksi myös muun muassa seuraavia vaihtoehtoja: 

• ei selvitetty poissaolo
• sairauspoissaolo
• muu luvallinen poissaolo
• ennalta sovittu poissaolo
• koulun muuhun toimintaan osallistuminen
• luvaton poissaolo
• myöhästyminen
• luokasta poistaminen

Kansainvälisissä tutkimusartikkeleissa poissaolokäsitteiden kirjo on kuitenkin paljon monimuotoisempi. Siellä voi törmätä esimerkiksi seuraaviin käsitteisiin:

• school absenteeism
• school non-attendance, school attendance problems
• school refusal behavior
• excused/authorized absenteeism, unexcused/unauthorized absenteeism
• non-problematic absenteeism, problematic absenteeism
• emerging/acute/chronic absenteeis
• child-motivated/condoned absenteeism, parent-motivated/condoned absenteeism
• school refusal, truancy, school withdrawal, school exclusion

Yllä olevien käsitteiden avulla voidaan siis kuvata poissaoloja yleisesti, poissaolojen luvallisuutta, ongelmallisuutta ja kestoa, lapsista ja vanhemmista johtuvia poissaoloja sekä koulupoissaolotyyppejä. Tutkimuskirjallisuudesta puhutaan yhä enenevissä määrin neljästä eri koulupoissaolotyypistä[5], jotka määritellään seuraavasti:  

Onko sitten loppujen lopuksi väliä, mitä käsitteitä käytetään? Eikö vain voisi ajatella, että oppilas on poissa kuin poissa? Vaikka koulupoissaolotyyppien erottaminen toisistaan saattaakin olla vaikeaa, kouluissa on tärkeää pyrkiä ymmärtämään niiden välisiä eroja, sillä poissaolotyyppien tunnistaminen auttaa tukitoimien kohdentamisessa. Jos poissaolot johtuvat esimerkiksi vanhemmista, ensisijaisten tukitoimien tulisi kohdistua heihin.

 

Koulupoissaolojen toiminnalliset ulottuvuudet

Lapsen ja nuoren koulupoissaolokäyttäytyminen voi ilmetä neljällä eri tavalla[6]:

1.       Kouluun liittyvien negatiivisten tunnetilojen välttäminen

•  yleisintä 5–10-vuotiailla
•  liittyy esim. siirtymätilanteisiin, kiusaamistapauksiin
•  näkyy mm. keskittymisvaikeuksina, tiettyjen oppiaineiden pelkona, ärtyneisyytenä, somaattisena oireiluna, surullisuutena, vetäytymisenä 

2.       Epämiellyttävien sosiaalisten ja/tai arviointitilanteiden välttäminen

• yleisintä 11–17-vuotiailla
•  voi liittyä esim. esitelmien pitämiseen, ryhmätöihin, kokeisiin, opettajien kysymyksiin vastaamiseen, muiden nähden syömiseen, liikuntatunteihin, ääneen lukemiseen, vessassa käymiseen, käytävällä kävelemiseen 

3.       Huomion hakeminen läheiseltä

• yleisintä 5–10-vuotiailla 
• kouluun meneminen ei yleensä ahdista, oppilas menee usein kouluun, jos vanhempi lähtee saattamaan
• ilmenee esim. haastavana käytöksenä aamuisin, kroonisena myöhästelynä, tottelemattomuutena, uhmakkuutena, manipuloivana käytöksenä, somaattisena oireiluna, eroahdistuksena

4.       Palkitsevien tilanteiden hakemisena koulun ulkopuolelta

• yleisintä 11–17-vuotiailla 
•  kouluun meneminen ei yleensä ahdista, vaan koulu koetaan ennemminkin tylsäksi ja kykenemättömäksi vastaamaan oppilaan yksilöllisiin tarpeisiin
•  koulun sijaan oppilas voi esim. jäädä kotiin nukkumaan tai pelaamaan tietokoneella, viettää aikaa kavereiden kanssa

Kuva: Unsplash

Millaiset tekijät ovat yhteydessä koulupoissaoloihin?

Koulupoissaolot voivat johtua useista eri syistä, joita tarkastellaan yleensä yksilö- ja ympäristötekijöiden näkökulmasta. Ympäristötekijöihin kuuluu perhe- ja vanhemmuus-, vertais-, koulu- ja yhteisö- sekä yhteiskuntatekijät. Alle on koottu useista eri tutkimuksista löydettyjä tekijöitä, jotka voivat olla yhteydessä koulupoissaoloin. Pitkittyneiden poissaolojen taustalla on yleensä useita eri syitä.

 

Koulupoissaoloihin liittyviä syitä voidaan selvittää erilaisilla mittareilla. Mittareiden rinnalla on tärkeä käyttää myös muita apukeinoja, kuten keskusteluja lasten ja nuorten sekä heidän vanhempiensa kanssa. Kouluissa tulisi myös miettiä, kuka ottaa vastuun mittareiden käyttämisestä.

·         SRAS-R lapsille ja nuorille

·         SRAS-R vanhemmille

·         ISAP koulupoissaolojen oireet ja syyt -kartoitus

·         SNACK koulupoissaolojen tarkistuslista vanhemmille

·         Valterintoimintakykyarvio

 

Kuva: Unsplash 

Miten kouluun kiinnittymistä voidaan vahvistaa ja koulupoissaoloihin puuttua?

Kouluun kiinnittymisen vahvistamista ja koulupoissaoloihin puuttumista voidaan tarkastella kolmella eri tuen tasolla: yleinen, kohdennettu ja intensiivinen tuki[7]. Yleinen tuki on suunnattu koulun kaikille oppilaille ja sen kustannukset ovat yleensä varsin matalat. Yleistä tukea on esimerkiksi kouluilmapiirin kehittäminen, turvallisen oppimisympäristön luominen, hyvinvointi- ja tunnetaitojen vahvistaminen sekä toimiva kodin ja koulun välinen yhteistyö.

Kuva: Unsplash

Kohdennettu ja intensiivinen tuki on tarkoitettu niille oppilaille, joille kouluun kiinnittyminen tuottaa haasteita ja joilla on poissaoloja 10 % tai enemmän. Intensiivisen tuen tason interventiot ovat usein samanlaisia kuin kohdennetulla tuen tasolla. Niissä kuitenkin korostuu erityisen paljon moniammatillisen yhteistyön merkitys niin koulun sisäisten kuin ulkopuolisten toimijoiden kesken. Kohdennetun ja intensiivisen tuen tason interventiot ovat yleistä tukea huomattavasti kalliimpia ja pitkäkestoisempia.

Poissaoloriskin kasvaessa on tärkeä kiinnittää huomiota esimerkiksi seuraaviin asioihin[8]:

•         mahdolliset oppimisvaikeudet
•          mahdolliset aistiyliherkkyydet
•          turvattomuuden tunne, kaverivaikeudet, kiusaaminen
•          opintojen joustot
•          konsultaatiokäytänteet
•          yksilökohtainen opiskelijahuolto
•          kuntouttavat pienryhmät, nepsytys
•          palaveri- ja tiedonsiirtokäytänteet sekä selkeä työnjako ja seuranta 

Kouluakäymättömän oppilaan kohdalla tulee miettiä muun muassa seuraavia asioita⁷:

•          oppilaan ja koko perheen kokonaisvaltainen tukeminen
•          kohdennetut terveyden- ja sosiaalihuollon palvelut, mm. terapiat
•          lyhennetty koulupäivä tai kouluviikko
•          vuosiluokkiin sitomattoman opetuksen päätös VSOP
•          opiskelun erityisten painoalueiden määrittäminen
•          nettiopiskelu

Kuva: Unsplash

Tutkimusperustaisia kohdennetun ja intensiivisen tuen tason interventioita ovat esimerkiksi:

·         Check in, Check out! - CICO

·         Check & Cotnnec

·         Back2School

·         The Link

·         Modular Treatment

·         In2School

 

Kouluun kiinnittymisen vahvistaminen ja poissaoloihin puuttuminen on tärkeää. Alla olevat kommentit[9] kuvaavat hyvin sitä, että puhuttiinpa mistä tahansa tuen tasosta, lapset ja nuoret kaipaavat arvostavaa kohtaamista. Kohtaamista, jossa heitä kuunnellaan ja ymmärretään, luodaan toivoa sekä keskitytään ongelmien sijaan ratkaisuiden löytämiseen.

 

”Jos saa tehdä tunnin aikana tehtäviä muuallakin kuin luokassa isossa porukassa. Jos sais tietää etukäteen mitä tunnilla tehdään eli esim. tuleeko ryhmätöitä, paritöitä, esitelmiä yms. niin voi valmistautua itseä jännittäviin työskentelytapoihin jo etukäteen. Yllättäen tulevat ryhmätyöt, parityöt yms. vaikeuttaa seuraaville tunneille osallistumista, kun pelkää mitä on tulossa tai joutuu työskentelemään vieraiden ihmisten kanssa.”

”Jos poissaoloja selvitetään, niin ennemmin auttavasti kuin syytellen. Opettajat ovat heti syyttäneet lintsaamisesta, eikä tarpeeksi ole perimmäistä syytä otettu huomioon, joka on kiusatuksi joutuminen ja sen vuoksi koulusta poissa oleminen.”

 

Blogitekstin kirjoittajat ovat Ope oppii -koulutuskokonaisuuden kouluttajat

KT Tuomo Virtanen työskentelee yliopistonlehtorina ja dosenttina Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksella sekä apulaisprofessorina Stavangerin yliopistossa. Tuomolla on myös pitkä kokemus erityisopettajan työstä yläkoulussa.

KM Jenni Pelkonen työskentelee yliopistonopettajana ja väitöskirjatutijana Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksella, ohjauksen koulutuksen ja tutkimuksen yksikössä. Jennillä on myös pitkä kokemus opinto-ohjaajan työstä yläkoulussa.

---

Lähteet:

[1] Virtanen, T. E., Vaaland, G. S. & Ertesvåg, S. K. (2019). Associations between observed patterns of classroom interactions and teacher wellbeing in lower secondary school. Teaching and teacher education, 77, 240-252. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.10.013

[2] Penttinen, V., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2022). Ohjausvuorovaikutuksen laatu ja esiopettajien työhyvinvointi: kontekstitekijöiden ja työstä palautumisen merkitys. Journal of Early Childhood Education Research, 11(1), 97–122. https://journal.fi/jecer/article/view/114009

[3] Mauno, S. (2022). Haastavatko nykytyön vaatimukset kutsumuksen työhön? Tuloksia suomalaisten opettajien seurantatutkimuksesta. Psykologia, 57(2), 88–104.

[4] Tuominen, H., Kuusi, A., Pulkka, A., Tapola, A., & Niemivirta, M. (2021). Täydellisyyteen pyrkimistä ja huolta omista suorituksista? Lukiolaisten perfektionismi ja opiskeluhyvinvointi. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 52(2), 209–222.

[5] Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G., & Gentle-Genitty, C. (2019). Differentiation Between School Attendance Problems: Why and How? Cognitive and behavioral practice, 26(1), 8-34. https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2018.03.006

[6] Kearney, C. A. (2018). Helping School Refusing Children and Their Parents. https://doi.org/10.1093/med-psych/9780190662059.001.0001

[7] Kearney, C. A. (2016). Managing School Absenteeism at Multiple Tiers. https://doi.org/10.1093/med:psych/9780199985296.001.0001

[8] Tiina Pilbacka-Rönkä, ohjaava opettaja, Valteri-koulu

[9] Markkanen, E.-L. ym. (2022). Sitouttavan kouluyhteisötyön arviointi. Arvioinnin väliraportti. https://karvi.fi/wp-content/uploads/2022/09/SKY-valiraportti_verkkosivuille.pdf